Kansakoulukysymys
Kuluva vuosi on kenties enemmän kuin yksikään aiemmista todistanut, ettei Suomessa vain seurata tuppisuina ja tumput suorina maalle tärkeiden asioiden hoitoa. Ihmiset kokevat tarvetta tuoda julki omia kantojaan ja haluavat monipuolista keskustelua isänmaan kohtalonkysymyksistä. Tästä on aihetta olla mielissään, sillä uudistukset juurtuvat kansakunnan pariin ja kantavat hedelmää tulevaisuudessa vain, jos kansakunta omatoimisesti osallistuu uudistustyöhön ja edistyksen kulkuun.
Lienee tarpeetonta ruotia, missä tai kenen toimesta aloite kansakoululaitoksen perustamisesta maahan on tehty. Hanke on onneksi syntynyt itsestään järkisyistä. Kansanopetus ei ole maassamme uusi asia, vaan sen historia ulottuu kauas menneisyyteen, tosin viime vuosikymmeniin asti sen tavoitteet rajautuivat lukutaidon ja uskonnon opettamiseen, tarkemmin sanottuna katekismukseen. Viime aikoina on perustettu useita kouluja, joiden tavoite on ollut muutakin kuin yksinomaan kansan valmistaminen konfirmaatiota varten – nimittäin kansan valistaminen ja sen kouluttamisesta huolehtiminen. Olemme saaneet niin Ahlmanin kuin Knorringin koulut, erinäisiä pitäjän- ja kyläkouluja, ruukkikouluja ja leikkikouluja kaupunkeihin, mutta koulujen määrän ja opetussuunnitelman riittämättömyys on valjennut yhä useammalle ja uudistuspaine käynyt yhä kovemmaksi. Voi sanoa, että maan kansakoululaitoksen uudistaminen vastaamaan ajan haasteisiin on hiljalleen noussut yleisessä mielipiteessä itsestäänselvyyden asemaan. Jopa esityksiä on julkaistu. Vuonna 1856 julkaistiin esitys Litteraturbladetissa ja vuonna 1857 tuli Suomen Talousseuralta tunnollisesti laadittu A. Meurmanin vihkonen ”Om finska folkskolans organisation” [Suomen kansakoululaitoksen järjestämisestä]. Sen jälkeen pyysi hallitus tuomiokapitulilta asiasta lausuntoa ja antoi huhtikuun 19. päivänä keisarillisen julistuksen ”Suomen suuriruhtinaskunnan kansanopetuksen järjestämisen perusteista”, tehden kansakoululaitoksen uudistamisesta valtiollisen hankkeen. Julistuksessa määrätään pääasiallisesti, että lukutaidon opettamista jatkavien kylä- ja pyhäkoulujen ohelle tulee maahan perustaa pysyvästi kansakouluja ”välittämään tervehenkiseen kansansivistykseen kuuluvaa laajempaa osaamista”, pakottamatta kuitenkaan kuntia yksin kustantamaan moisia opinahjoja. Kansakouluopettajien kouluttamista varten perustetaan aluksi valtion varoilla koulutuslaitos, jossa on erillinen osasto opettajattarien kouluttamista varten. Senaatin tulee lisäksi nimetä kansakouluopettajan työnkuvaan riittävästi perehtynyt henkilö matkaamaan ympäri maata selvittääkseen kansanopetuksen nykytilan sekä vierailemaan niissä maissa, joissa sen katsotaan olevan tarkoituksenmukaisesti järjestetty tehdäkseen sen jälkeen asiaa koskevia ehdotuksia. Kaikki tämä, jotta asianosaisella senaatilla olisi antaa kattavaan asiantuntemukseen perustuvia, perusteellisia esityksiä.
Kuten tiedetään, valitsi senaatti tehtävään pastori Uno Cygnaeuksen, joka matkusti ulkomaille maanmiestensä mitä suurimman mielenkiinnon saattelemana. Matkan tuloksista voinee lukea hänen viime vuonna julkaistusta matkakertomuksestaan sekä perusteellisesta ”Förslag rörande Folkskoleväsendet i Finland” [Ehdotuksia Suomen kansakoulutoimesta] -teoksesta.
Tuskin yksikään kirja on maassamme joutunut yhtä suuren kritiikin kohteeksi, mutta kyseessä ei olekaan mikä tahansa teos, vaan se, jossa kartoitetaan Suomen kansan tie valistukseen. Ajatelkaapa: herra Cygnaeusta olisi varmasti satuttanut hänen ”ehdotuksestaan” tehtyjä lukuisia kriittisiä huomautuksia enemmän se, jos vastaanotto olisi tapahtunut hiljaisuudessa.
Ottaen huomioon, että muutaman päivän sisällä kokoontuu komitea, jolle Cygnaeuksen ehdotusten lopullinen arviointi on uskottu, katsomme tekevämme lukijoillemme palveluksen käymällä lyhyesti referoiden läpi niitä vastaan esitetyn kritiikin sekä herra C:n vasta-argumentit.
Kaikkein perusteellisin kritiikki lukee Litteraturbladetissa. Se ei koske itse ehdotuksia sinänsä, vaan niitä perusteita, joiden pohjalle ne rakentuvat tai jotka Cygnaeus itse ehdotustekstissään tuo esille. Kyseinen kritiikki ei ole pelkästään musertavaa, vaan niin ikään hyvin perusteltua ja kriitikon itsensä oikeina pitämiin kansankasvatuksen ja yleisen valistamisen periaatteisiin pohjautuvaa. Päinvastoin kuin herra C., joka haluaa koulusta ensisijaisesti kasvatus-, eikä yksinomaan opetuslaitoksen, katsoo herra J. V. S., ettei koulu voi ottaa vastuuta oppilaan siveellisyyskasvatuksesta. Sen on tapahduttava kotona perheen, vanhempien toimesta. Ainoastaan vanhemmilta löytyy hyvien tapojen istuttamiseen tarvittavaa rakkautta. ”Oppia ja esimerkkejä ei kasvatuslaitoksesta puuttune, mutta kaksi muuta asiaa kyllä: kasvattajan ja lapsen välinen rakkaus.” ”Lapsi kyseenalaistaa suhteensa moiseen kasvattajaan, muttei koskaan suhdettaan isäänsä ja äitiinsä. Koska vanhempien opetukset ja esimerkit välitetään ja vastaanotetaan rakkaudella, on niillä paljon suuremmat mahdollisuudet vaikuttaa lapsen luonteenlaatuun, kun siveellisyys omaksutaan vapaaehtoisesti rakkaudesta vanhempiin.” Poikakoululla on välitön kasvattava vaikutus ainoastaan yhteiskunnan kansalaisuuteen valmistavana. Negatiivisessa mielessä se merkitsee oppilaan totuttamista hyväksymään tietty järjestys, jota hän ei voi eikä saa sotkea ja positiivisessa mielessä opetuksen kautta annettua ”kykyä edustaa mainittua järjestystä omalla toiminnallaan”. Tyttökoulun kasvatusvaikutukset ovat vielä pienemmät kuin poikakoulun. Naisen tehtävänä on olla perheenäiti. ”Naisen koulukasvatus koostuu tästä syystä pääasiallisesti siitä, että hän oppii koulussa päivittäin kanssakäymään perheen ulkopuolisten ihmisten kanssa. Hyvin tärkeää sitä vastoin on naisen koulussa saama henkinen kasvatus, joka vaikuttaa hänen kauttaan perhe-elämään ja jonka kautta hän oppii ymmärtämään miehen kansalaisroolia, tukemaan miestä sen toteuttamisessa ja sitä kautta vaikuttamaan yhteiskunnallisiin asioihin naiselle oikeaoppisella tavalla.” Koulun vaikutusta perhe-elämään ei kielletä, mutta koulu ”edellyttää siveellistä perhe-elämää ja oppilaiden ennakolta saamaa siveellisyyskasvatusta”. Siveellisen ja poliittisen rappion aikoina on kansakuntien pelastus sijainnut, ei kouluissa, vaan kansalaisten perhe-elämässä.
Herra J. V. S. torjuu edellä mainittuun kasvatuskäsitykseen nojautuen herra Cygnaeuksen ehdotuksessa esiintyvän seuraavan lauseeseen: ”kansanopetuksen järjestämisen päätavoitteena maassa tulee olla kristillisen kotikasvatuksen edistäminen”. Herra Cygnaeuskin pitää kotia ”siveellisyyden varsinaisena kehtona yhteiskunnassa”, mutta katsoo useimpien kotien kasvatustyylin olevan sen verran luonnonvastainen, että sitä on parannettava opetuksen kautta. Nuorille naisille tulisi opettaa lastenkasvatustaitoa, niin fyysistä kuin psyykkistä. J. V. S.:n mukaan koulu ”tekee itsensä tarpeettomaksi, jos sen pyrkimys on edistää kristillistä kotikasvatusta”. Jos kotikasvatusta ei saada tehtyä kristilliseksi, on koulu kannattamatonta alusta loppuun. Jos taas yritykset kantavat hedelmää, voinee kristillinen kotikasvatus korvata koulukasvatuksen. J. V. S. torjuu samassa yhteydessä myös herra C:n idean toteuttamisehdotuksen, eli sen, että koulu joko parantaisi tai korvaisi kotikasvatuksen ja katsoo lapsien laittaminen sisäoppilaitoksiin ja lastentarhoihin olevan Cygnaeuksen ehdotuksesta läpi kuultavan, seminaariohjaajan ehdottomasta vallasta oppilaiden kaksikymmentävuotisen pakkotyöhön ja kansakoulujärjestyksen koulupakolla kumoamiseen asti ulottuvan despoottisen hengen alkulähde.
Olemme nyt tilan sallimissa rajoissa summeeranneet Litteraturbladetin artikkelin ”Om Folkskolan såsom uppfostringsanstalt” [Kansakoulusta kasvatuslaitoksena] sisällön. Herra J. V. S. on myöhemmässä artikkelissaan ”Om undervisningen i Folkskolan” [Kansakouluopetuksesta] eritellyt käsityksiään tietämisestä ja koulutuksesta yleisellä tasolla ja erityisesti kansakouluun liittyen. Kyseisen raskaslukuisen kirjoituksen kokonaisuuden riittävän tiivis referointi on mahdotonta, joten olemme pakotettuja tuomaan esille vain ne kohdat, jotka eniten ruotivat herra Cygnaeuksen kansanopetukseen liittyen esiin tuomia periaatteita.
Tietäminen käsitetään J. V. S.:n mukaan yleisesti syyksi toimintaan, tavoitteiden ja keinojen tuntemiseksi. On kuitenkin myös yleisempää, korkeampaa sivistystä, joka on olemassa ainoastaan itseään varten ja josta juontuu uskonnollinen vakaumus, maailmankäsitys tai maailmankatsomus, josta ihminen saa lohtua ja sielunrauhaa. ”Vain tällainen yleissivistys täyttää henkisen kasvatuksen määritelmän, sillä vain se palvelee tietämisen tarkoituksellisuutta”, sanoo J. V. S. Samaan aikaan huomataan, että kansakouluun suositellaan yksinomaan elämän käytännönläheisiin toimituksiin liittyvän tiedon opettamista. Talonpojalta viedään halu kartuttaa tietoa sen itsensä vuoksi, mikä lienee häntä kohtaan vääryys. Käytännössä talonpojan ei oleteta haluavan opetusta kuin käytännönläheisissä asioissa ja näin ollen annetaan ”kouluttamattoman ratkaista, mikä on henkistä kasvatuksesta”. Jos kansakouluilta evätään ja vain oppikouluille myönnetään oikeus yleissivistävään opetukseen, joka voi nostaa ihmisen haurasmielisestä raatamisen maailmasta ja antaa hänelle uskonnollisen vakaumuksen, elämänkatsomuksen ja käsityksen itsestään kansalaisena, ”liitytään sellaiseen joukkoon, jonka mielestä osa ihmisistä on parempaa väkeä ja osa roskaväkeä”. Johdonmukaisuuden nimissä ei talonpoikaisten lasten pitäisi saada oppia esim. sitä, että Jumala on henki, mutta ihminen koostuu ruumiista ja sielusta, että maa kiertää aurinkoa omalla kiertoradallaan, että Suomi sijaitsee Euroopassa, että oli joskus olemassa Kustaa II Aadolf jne., sillä mitä käytännön hyötyä moisesta hömpötyksestä muka olisi? Mikään tiedonala ei saisi olla kansakoululle vieras ja kansakoulussa on muiden koulujen tavoin välitettävä tietoa sen itsensä vuoksi. ”Kaiken henkisen kasvatuksen piiriin kuuluvan tietämyksen tulee aikaa seuraten kuulua kansakouluopetuksen piiriin”, eli toisin sanoen opetettavien aineiden tulee olla samat kuin oppikouluissa. Opetuksen päättyessä on oppimäärä luonnollisesti eri kansakoulussa ja oppikoulussa, eikä se voi olla muodoltaan tieteellistä. ”Tällä tavalla ei pelkästään rajata kansakoulun välittämän sivistyksen määrää, vaan määritellään myös sen opetuksen laadukkuus.” ”Kansakouluopetuksen on oltava käytännönläheistä siinä mielessä, ettei sen tule olla puhtaan tieteellistä, vaan soveltavaa.” ”Tästä huolimatta – ja tässä on suurin eroavaisuus – käytännön soveltamisen tarkoituksena on auttaa ymmärtämään itse teoriaa, eikä vain itsetarkoituksellisesti opettaa niin sanottuja hyödyllisiä taitoja.” ”Tästä syystä kansakoulussa oppivälineenä on lukukirja, eikä oppikirja.” Kouluopetus vaikuttaa kasvattavasti siten, että itsensä sivistämisen halu jalostaa ihmistä siveellisemmäksi. ”Henkinen kasvatus antaa selkeästi ilmaistun syyn olla hyveellinen.” Opetuksen kasvatuksellinen vaikutus ei kasva luettujen tekstien pohjalta ahkerasti tehdyistä moraalisista ja uskonnollisista pohdinnoista.
Lukija on aiemmista viittauksista saanut tietää, miten herra J. V. S. arvioi Cygnaeuksen näkemyksiä tietämisestä ja opetuksesta. Arviot koskevat niin itse näkemyksiä kuin niiden epäselvää ilmaisemista. Hän huomauttaa herra Cygnaeuksen vähättelevän tietämisen itseisarvoa tietojen hankkimisen ohella. Siinä missä Cygnaeus on yhtäältä sitä mieltä, että ihmisiä jalostamaton, hänet sydämeltään ja ajatusmaailmaltaan paremmaksi jättämätön tieto on arvotonta, hän toisaalla ajatusten juoksussa sivuuttaa tietojen, taitojen ja sivistyksen siveellisen vaikutuksen ja puhuu yksinomaan ”tietojen saamisen eteen nähdystä vaivasta, itse oppimisprosessista, työpakon ja laiskuuden ja velvollisuuden ja innottomuuden välisestä taistelusta jne.” Kritiikki kääntyy näin ollen koskemaan herra Cygnaeuksen kuvausta kansakoulusta: ”kansakoulun, jota tulee pitää yleisenä pohjakouluna, tavoitteena on sielullisten ja ruumiillisten voimien sopusointuisen kehityksen avulla kasvattaa nuoresta sukupolvesta jumalanpelkoisia, järkeviä ja yhteiskunnalle hyödyllisiä ihmisiä, totuttaa oppilaat oikeaan ajankäyttöön ja arvostamaan työtä, varustaa heidät sivistysvaltion kansalaiselle kulloisenakin aikana tarpeellisiksi katsottujen tietojen ohella myös kaikkien säätyjen edustajille ja etenkin varsinaisen työväenluokan jäsenille mitä hyödyllisimmillä yleisillä kädentaidoilla.” Kansakoulun tulee Cygnaeuksen mielestä sitä paitsi kaikkien alkeiskoulujen tavoin herätellä ja kehittää jokaisen lapsen luonnonmukaisia yksilöllisiä taipumuksia. J. V. S. pitää Cygnaeuksen esityksen käsittelemää asiaa vakavana, mutta toteaa moista vuodatusta olevan vaikea lukea kasvot peruslukemilla. ”On kieltämättä ainutlaatuista, että täällä Suomessa keisarillisen julistuksen pohjalta esitetään vastaavaa kansakoululaitoksen päämääräksi.” ”Mitkä ovat ne ominaisuudet, joita meidän aikanamme jokaiselta valtion jäseneltä edellytetään ja mitä ovatkaan ne yleiset kädentaidot, joita kaikki ihmiset tarvitsevat?” ”Onko yksinomaan kansakoulun tehtävä kasvattaa nuorisosta jumalanpelkoisia, järkeviä ja yhteiskunnalle hyödyllisiä ihmisiä – ei siihen mikään koulu pysty – vai pitäisikö sen vain myötävaikuttaa moisen kasvatuksen antamiseen nuorille?” ”Ja vainko kansakoulussa totutetaan oppilaita työntekoon ja ajanhallintaan?” ”Huomionarvoisinta on kuitenkin, miten vähäinen painoarvo kuvauksessa annetaan tietojen ja taitojen hankinnalle, joka mainitaan niin ohimenevästi, että kaikki muu näyttäytyy tärkeämpänä – eikä kyse ole poikkeuksesta: lukemisella on herra Cygnaeuksen pedagogiikassa vähäinen merkitys tiedon hankinnassa ja sen tehtävänä on olla muodollista, sielunvoimia kehittävää harjoitusta tai muutoin alustaa opettajan joistakin tieteistä soveltamia moraalisia opetuksia”. Herra Cygnaeuksen kannattamasta, pedagogiikan ja psykologian piirissä kiistellystä synnynnäisten sielunvoimien ja taipumusten opista syntyneen polemiikin käsittely jätetään tässä yhteydessä käsittelemättä ja keskitytään suoraan siihen, miten J. V. S. lopulta tähdentää, miten herra Cygnaeus ei oppiaineita ja tehtäviä suunnitellessaan ole lähestulkoon lainkaan seurannut alussa erittelemiään opetuksen periaatteita. Cygnaeuksen ”osittain, mutta suurella lämmöllä kannattamien periaatteiden vaikutus lopulliseen kouluehdotukseen on jäänyt vähäiseksi tai suorastaan olemattomaksi”.
J. V. S. lupaa seuraavassa artikkelissa yrittää käydä läpi Cygnaeuksen ehdotukseen sen periaatteista huolimatta sisältyvistä monista erinomaisista kohdista ainakin kaikkein tärkeimmät.
Muu Cygnaeuksen ehdotusta vastaan esitetty kritiikki koostuu pääasiallisesti seuraavasta: herra Cygnaeus haluaa istuttaa Suomeen saksalaissveitsiläisen kansakoulumallin, muttei ole huomioinut siitä saatuja kokemuksia. Tyytymättömyys kansan parissa ilmenee vieroksuntana, kun koulun pedagogit julistavat vastaavansa yksinään ihmisen kasvatuksesta. Nämä pedagogit aliarvioivat ”ylimitoitetussa uskossaan koulun ratkaisevaan vaikutukseen” perhekasvatuksen merkitystä ja ovat ottaneet käyttöön koulupakon. Samat kriitikot moittivat Cygnaeusta siitä, että hän on matkustellut omassa maassamme vain pintapuolisesti ja että hän yksisilmäisesti tuomitsee kaiken sen, mitä täällä tähän mennessä kansanvalistuksen hyväksi on tehty.
Toinen kriitikko huomauttaa ”kansakouluopettajien ja -opettajattarien koulutusseminaariin” liittyen, kuinka mahdotonta niissä on perusteellisesti käydä läpi niin suuria oppimääriä. Seminaareihin osallistuvilta ei edellytetä kummoisia tietoja, mutta sen suorittaminen sitä vastoin edellyttää tiukasti kokonaisen neljän eri osa-alueen hallitsemista. Ruotsinkielisen rahvaan osallistumismahdollisuuksia käsitellään ehdotuksessa huterasti toteamalla, että ”seminaarin opetuskieli on suomi, joskin kieltä ollenkaan taitamattomat oppilaat voivat, suorittamalla opettajakollegion valvonnassa teoreettisen kokeen ruotsin kielellä niissä tiedonaloissa, jotka kuuluvat perusteelliseen seminaarikurssiin, seminaarin käytännön tehtäviä sivusta seuraamalla, ohjaajalta ja muilta opettajilta yksilöllistä ohjausta metodeista ja käytännön koulutoiminnasta saaden…” – ja niin jatkuu tämä aukko muutoin ylitsevuotavaisen yksilöidyssä ehdotuksessa. Sairaustapauksia ei ole seminaareissa ennakoitu, saatikka lääkärin läsnäoloa mietitty – vaikka sairastumisten todennäköisyys mitä todennäköisimmin kasvaa oppilaiden yliahdistuessa työn määrästä. Niin ikään kritiikkiä saa se epäkäytännöllinen käytäntö, että oppilaat kurssin suoritettuaankin viettävät seminaarilaitoksessa neljännen vuoden ulkoisina oppilaina. Kriitikko osoittaa niin ikään seminaarin kalleuden, sillä seminaariopettajat tienaavat 4–5 kertaa kollegoitaan enemmän ja arvostelee samassa yhteydessä sen ”luostarinomaisuutta ja monia pikkutarkkoja metodiikkaan liittyviä sääntöjä jne.”
Kansakoululaitoksen järjestyksen osalta kriitikko arvostelee esityksessä ilmenevää ”hämmästyttävän puutteellista maamme ja sen olosuhteiden tuntemusta” ja katsoo sen ”ylipäänsä soveltuvan ennemmin Saksaan kuin meille”. Herra Cygnaeuksen vastoin huhtikuun 19. päivän 1858 keisarillista julistusta kaavailema koulupakko on paitsi itsessään, myös seurauksiltaan riskaabeli hanke: jokaiselle lapselle säädetty oikeus 600 neliöjalan ilmatilaan yhdistettynä koulupakkoon johtaa kirkon kokoisten suurten rakennusten rakennuttamiseen, mikä rasittaa kuntien talouksia valtavasti sen ohella, että niiden olisi kustannettava kaksi mies- ja naispuolista opettajaa jne. Kädentaitoja ei pitäisi opettaa vain yleisellä tasolla, vaan oppilaiden pitäisi erikoistua alueittain joihinkin tiettyihin maamiehen taitoihin. Jos kyläkoulut yhdenmukaistetaan normaalikoulun lastentarhan mukaisiksi, tuo se mukanaan käytännön vaikeuksia sisämaahan, jossa kylät ovat suuria ja lastentarhat harvassa. Pyhäkoulu olisi sitä vastoin parempi esikouluksi. Lopuksi sapiskaa saa herra Cygnaeuksen seuraava, epälooginen lause: ”sen, että köyhyys, johon vedotaan, ei muodostu kansakoululaitoksen tarkoituksenmukaiselle pystyttämiselle voittamattomaksi esteeksi – kunhan kansanopetuksen tarve ymmärretään – osoittaa se, että köyhät kuntamme ovat jo kyenneet vastaamaan uskomattomasta määrästä tehtäviä”.
Kaikkein ankarimmin ovat herra Cygnaeuksen ehdotusta vastaan kuitenkin hyökänneet Isokyrön pitäjän papit lausunnossaan, jossa ihmetellään eritoten ehdotuksen ”uskomattoman sekavia, hurmahenkisiä ja vääriä käsityksiä kansakoulun tavoitteista ja luonteesta”. Herra Cygnaeuksen ehdotuksen toteutumisen arvioidaan lopulta johtavan ”luonnollisen järjestyksen hajoamiseen ja vääristymiseen, perhesuhteiden hajoamiseen, vanhempien välinpitämättömään suhtautumiseen lastensa kristilliseen kasvatukseen ja hoitamiseen, lapsien vieraantumiseen vanhemmistaan ja työnteosta sekä kaikesta herramme Jumalan Suomen kansalle osoittamasta kovan työn, uhrautuvuuden ja sisukkuuden elämäntavasta”. Kansakunta vahingoittuisi ”juuriaan myöten”. Lausunnon muut huomiot toistavat enimmäkseen toisten kriitikoiden jo aikaisemmin esille tuomaa ja tässä artikkelissa siteerattua, joten jätämme ne välistä.
Tilan puute estää meitä referoimasta myös Mehiläisessä julkaistussa kirjeessä sekä J. O. I. R:n allekirjoituksella varustetussa Finlands Allmänna Tidningenin artikkelissa Cygnaeuksen ehdotusta vastaan esitettyä kritiikkiä. Lukija lienee lukenut kritiikistä jo tarpeeksi.
Myös herra Cygnaeuksen puolustuspuheenvuoro on referoitava äärimmäisen tiiviisti. Cygnaeus kiistää väitteet siitä, että hän yrittäisi istuttaa saksalaissveitsiläistä kansakoulujärjestelmää Suomeen huomauttamalla, että saksalaisten valtioiden ja Sveitsin kansakoulujärjestelmät eroavat toisistaan sen verran paljon, ettei niistä voida edes puhua yhtenä mallina. Cygnaeus huomauttaa arvostelleensa matkakirjassaan Preussin ja Saksin kansakoulujärjestelmiä ja kertoo nähneensä ehdotuksessaan jäljitellyn järjestelmän hyvät vaikutukset. Hän kieltää ehdottomasti, riippumatta monien ehdotuksen lukeneiden tarkoituksenhaluisista tulkinnoista, että olisi nimennyt kansakoulun ainoaksi painavaksi tekijäksi kansanvalistuksessa ja huomauttaa toistuvasti huomioineensa kotikasvatuksen merkityksen. Cygnaeuksen tarkoituksena on tukea kotikasvatuksen usein puutteellista laatua kouluopetuksella ja -kasvatuksella ja hän tähdentää vastustavansa pakkokeinoja koulukäynnin edistämiseksi. Cygnaeus on ehdottanut ainoastaan sakkoja niille vanhemmille, jotka ”ilmeisestä vastahankaisuudestaan, saituudestaan jne. epäävät lapsiltaan kansakoulun käynnin, vaikka se olisi mahdollista”1Herra Cygnaeus unohtaa puolustaa kantaansa, etteivät papit saa päästää kouluja käymättömiä lapsia rippikouluun. Cygnaeus pitää kiinni näkemyksestään kansanvalistuksen surkeasta tilasta ja lukutaidon silkasta välineellistyneisyydestä maassamme, eikä katso niin ajatellessaan vähättelevänsä kaikkea entisaikoina tehtyä, vaan ainoastaan tarkoittavansa, etteivät aikaisemmat toimenpiteet enää ole riittäviä.
Sisäoppilaitosmallia herra Cygnaeus puolustaa viittaamalla useiden ansioituneiden pedagogien arvioihin sen tehokkuudesta. Suomessa sisäoppilaitosmaisen opettajaseminaarin tekee erityisen tarpeelliseksi se, että olisi vahingollista, jopa resursseja haaskaavaa, jos seminaarioppilaat kävisivät kaupungeissa ja vieraantuisivat siellä maalaiselämästä, alkaisivat tarpeettomasti hienostella ja altistuisivat monenlaisille houkutuksille. Kansakoulunopettajan elintapojen on oltava yhdenmukaisia kansan kanssa ja hänen on oltava ”koulutettu maalainen, jolla on pedagogisia näkemyksiä ja kokemusta lastenkasvatuksesta”. Opettajaseminaarin on tästä syystä sijaittava maaseudulla, jossa tehtävien kirjon on mahdollista vaihdella opintojen ja maataloustöiden välillä. Cygnaeus sanoo, ettei ”kaavaile seminaarista sentään mitään paratiisia, josta kaikki pahuus olisi karkotettu”, muttei pidä mahdottomana, että laitoksesta saisi tuleville kansakoulunopettajille ja -opettajattarille heidän kutsumustaan varten kouluttautumisensa ajaksi paljon siveellisemmän kodin, kuin mitä useimmat kaupunkien porvariskodit pystyisivät tarjoamaan. Cygnaeuksen mukaan sisäoppilaitosmallinen opettajaseminaari ei myöskään järjestelmällisyyttä ja kuuliaisuutta opettaessaan tekisi oppilaistaan heikkoluonteisia ja selkärangattomia, jollaisiksi on maassamme avoimia kouluja käynyttä väkeä usein luonnehdittu. Cygnaeus katsoo olevansa oikeutettu esittämään avustuksen antamista lastenhoidossa, kun Suomessa sen puutteellisuudesta johtuen kuolee 40 prosenttia lapsista ensimmäisten elinvuosiensa aikana. Herra Cygnaeus pitäytyy puolustuspuheenvuorossaan kannassaan, että kansakoulun tulisi olla yleinen ja yhteinen pohjakoulu, muttei kuitenkaan osoita, miten rahvaan lapsetkin saisivat sen suoritettua loppuun ja miten se valmistaisi muita kouluasteita varten. Cygnaeus ei myöskään omien sanojensa mukaan pysty erottamaan opetusta ja kasvatusta täysin toisistaan: kaikki opetus vaikuttaa kasvattavasti. ”Opetuksen laatu tulee sen juuri sen kasvattavasta, sivistävästä ja jalostavasta vaikutuksesta ja kaikki koulut, joissa opetuksen taso on hyvää ja joissa vallitsee hyvä henki, ovat sekä opetus- että kasvatuslaitoksia – olivat ne sitten muutoin avoimia kouluja tai sisäoppilaitoksia.” ”Jokaisen ihmisen sivistys on kahden tekijän summa: arkkityypin tai Luojalta saatujen lahjojen ja kasvatuksen”. Herra Cygnaeus yrittää edeltävällä lauseella vastata Litteraturbladetissa esitettyyn arvosteluun, mutta tämän vastauspuheenvuoron enempi käsittely veisi turhan paljon aikaa. Väitteeseen siitä, että hän halventaisi tietoa arvottamalla sitä ainoastaan käytännön hyödyllisyyden näkökulmasta herra Cygnaeus vastaa tuomalla esille, miten abstraktin opetusmetodin loitontaminen kansakoulusta ja sen muuttaminen työläisten hankittujen taitojen käyttöä ja kehittämistä edistävää opetusta tarjoavaksi työkouluksi kuuluu ”kansanopetuksen piirin päivänpolttavimpiin kysymyksiin”. Moniin opetusaineisiin ja suuriin kurssimääriin kohdistuvan arvosteluun hän vastaa toteamalla, että jokaisessa tiedonalassa on edettävä askel askeleelta, jotta tiedon ehtii omaksua. Tietoja ei ole tarkoitus välittää raskaassa, tieteellisessä muodossa. Jos Cygnaeuksella olisi kansakouluehdotuksensa yhteydessä ollut mahdollisuus hyödyntää mainiota pientä Raha-asioista-kirjaa, olisi hän voinut lisätä opettajaseminaarin oppiaineisiin vielä kansantaloustieteen.
Viitteet
1Herra Cygnaeus unohtaa puolustaa kantaansa, etteivät papit saa päästää kouluja käymättömiä lapsia rippikouluun
Folkskolefrågan.
Detta år har, kanske mera än något föregående, burit vittne om att man i Finland icke med likgiltighet åser och emottager de åtgärder, som vidtagas i för landet vigtiga angelägenheter, äfvensom att man känner behof af att få offentligen uttala sina åsigter uti, och se mångsidigt diskuterade, de frågor som angå fosterlandets väl eller ve. Man må väl glädjas deröfver. Det är ju endast när nationen sjelfverksamt deltager i reformerna, i framåtskridandets befordrande, som åtgärder i sådant syfte fatta rötter i nationens lif och bära frukter för framtiden.
Det kan vara öfverflödigt att söka ådagalägga, hvar och af hvem initiativet till folkskoleväsendets i landet organisation blifvit taget – saken har lyckligtvis haft sin rationella utveckling. Folkundervisningen är ej en gårdagens sak i vårt land, dess början ligger långt tillbaka i tiden; men ända till senaste decennier var dess föremål blott innanläsning och religion, rigtigare katekesen. På senare tider har en mängd skolor inrättats, hvilka åsyftade något mera, än blott en förberedelse till konfirmationen, nemligen att upplysa folket, sörja för dess bildning. Vi erhöllo sålunda de Ahlmanska och Knorringska skolorna, åtskilliga sockne- och byskolor, bruksskolor, småbarnsskolor i städerna, – men insigten i, att detta ej var nog, hvarken hvad skolornas antal eller plan vidkommer, blef allt klarare, behofvet|27| af ett bättre allt mäktigare. Man kan säga: den tanken, att folkskoleväsendet i landet behöfver organiseras i enlighet med tidens fordringar, har småningom blifvit ett axiom för det allmänna medvetandet. Också framträdde förslag dertill: 1856 ett i Litteraturbladet, 1857 den af Finska Hushållningssällskapet framkallade förtjenstfulla broschyren ”Om finska folkskolans organisation”, af A. Meurman. Sedan infordrade regeringen domkapitlens utlåtande i saken, och förmedelst Kejs. Kungörelsen af d. 19 April 1858 ”angående grunderna för ordnandet af folkundervisningen i Storfurstendömet Finland”, var folkskolans framtid gjord till en statens angelägenhet. I denna kungörelse stadgas hufvudsakligen att, jemte det by- och söndagsskolor såsom hittills, må sörja för innanläsningen, fasta folkskolor böra å landet inrättas ”för meddelande af de vidare kunskaper som höra till en sann folkbildning”; dock utan tvång för kommunerna att ensamme bekosta sådana skolor; – vidare, att för bildande af folkskolelärare, till en början en läroanstalt, med särskild afdelning för lärarinnors bildande, skall på statens bekostnad inrättas, samt Senaten utse en person med erforderlig skicklighet och fallenhet för folkskollärareyrket, hvilken genom resor inom landet borde taga reda på folkundervisningens närvarande ståndpunkt här, äfvensom besöka de länder, der densamma anses vara ändamålsenligast ordnad, och sedan inkomma med betänkande i saken; ägande Senaten, sedan fullständig sakkännedom vunnits, med omständligt förslag inkomma.
Senatens val föll, såsom bekant, på pastor Uno Cygnæus. Han reste utrikes, beledsagad af sina landsmäns lifligaste intresse. Resultaten af denna resa lär man känna ur hans i fjol afgifna reseberättelse och det digra arbetet ”Förslag rörande Folkskoleväsendet i Finland”.
I vårt land har väl knappast någon bok varit utsatt för mera kritik än denna. Men den är ju ej heller någon vanlig bok, denna, som utstakar sättet på hvilket det finska folket skall föras till bildning och ljus. Vi tänka: mera än de anmärkningar, som nu så ymnigt blifvit gjorda mot hans ”Förslag”, hade det väl bordt smärta hr Cygnæus om dessa förslag blifvit med tystnad emottagna.
Då nu om några dagar den komité skall sammanträda, som har den definitiva granskningen af nämnda förslag sig ombetrodd, tro vi oss göra våra läsare en tjenst med att i korthet referera de anmärkningar som mot förslagen blifvit gjorda, samt hvad herr C. anfört till deras försvar.
Den grundligaste kritik, icke af förslagen i sin helhet, men väl af några de principer hvarpå de äro byggda eller som der af hr C. uttalas, läses i Litteraturbladet, – en kritik, icke blott nedrifvande, utan tillika framställande och motiverande de principer för folkuppfostran och uppfostran öfverhufvud, kritikens förf. anser för de rätta. I motsats till hr C. som vill göra skolan hufvudsakligen till en uppfostrings-, icke blott undervisningsanstalt, anser hr J. V. S. skolan icke kunna vårda sig om elevens moraliska uppfostran; denna måste ske i familjen, i hemmet, af föräldrarne, hvilka ensamme hafva den kärlek, som är nödvändig för att hos barnet inplanta god sed, kärlek till det goda. ”Lära och exempel må i ett uppfostringsinstitut icke saknas. Men två ting saknas der: kärlek hos uppfostraren och kärlek hos barnet”. – ”Ett barn reflekterar öfver sitt förhållande till en sådan uppfostrare, aldrig öfver sitt förhållande till fader och moder. Föräldrars lärdomar och exempel hafva, emedan med kärlek gifna och emottagna, en helt annan kraft att verka på barnets sinnelag, och den goda seden har för barnet genast detta motiv, kärleken till föräldrarne, som gör det villigt och fritt i sedens iakttagande”. Omedelbart uppfostrande verkar skolan, här goss-skolan, blott såsom en förberedelse till det medborgerliga samhällslifvet, negativt, såsom vänjande eleven att underkasta sig en gifven bestämd ordning, hvilken han icke kan och får rubba, positivt, genom att i undervisningen bibringa honom förmågan, att ”i sin verksamhet representera denna ordning”. – Flickskolans uppfostrande makt är än mindre än goss-skolans. Qvinnans bestämmelse är att vara familjemoder. ”Flickans uppfostran i skolan består derföre hufvudsakligen deri, att hon der lärer skicka sig i det dagliga umgänget med individer utom familjen. Af stor vigt är deremot hennes i skolan vunna intellektuella upplysning, emedan denna isynnerhet genom henne återverkar på familjelifvets utveckling och emedan hon lärer sig förstå mannens medborgerliga bestämmelse, för att i den blifva honom ett stöd, och för att på denna väg, den för qvinnan rätta, sjelf öfva inflytande på samhällets angelägenheter”. – Det nekas icke att skolan kan och bör utöfva inverkan på familjelifvet, men skolan ”förutsätter ett sedligt familjelif och lärjungarnes förutgångna moraliska uppfostran”. – I tider af sedligt och politiskt förfall har nationernas räddning funnits, icke i skolorna, utan i massans af folket familjelif.
Det är nu på grund af denna uppfattning af uppfostran hr J. V. S. förkastar sådana satser i hr Cygnæi förslag, som den, att ”befrämjandet af en kristlig hemuppfostran bör vara hufvudsyftemålet vid ordnandet af folkbildningen i ett land”. Hr C. anser väl ock ”hemmet utgöra sedlighetens egentliga vagga i ett samhälle”, men den uppfostringsmetod som följes i de flesta hem vara så naturvidrig, att den måste förbättras genom skolinrättningar, som lära de uppvexande qvinnorna konsten att uppfostra, öfva dem i fysisk och psykisk barnavård. Hr J. V. S. säger: om skolans ”ändamål är att befrämja en kristlig hemuppfostran, så sträfvar den att göra sig sjelf öfverflödig. Förmår nemligen den icke göra hemuppfostran kristlig, så är den från början gagnlös; bär den åter denna frukt, så måste väl den kristliga hemuppfostran förmå ersätta uppfostran i skolan”. Och i sammanhang härmed förkastar han hvad hr C. föreslagit för att realisera sin idé, att skolan skall ersätta eller förbättra hemuppfostran: internerandet, barnkrubba och barnträdgård, – af denna idé anser han ock hafva härflutit ”den despotiska anda som genomgår förslagen, från seminariidirektorns absoluta makt till lärjungarnes tjuguåriga arbetsfängelse och det föreslagna upphäfvandet af folkskoleförordningen genom införande af skoltvång”.
Vi hafva nu – knapphändigt tyvärr, som utrymmet bjuder – sammanfattat innehållet i Litteraturbladets artikel ”Om Folkskolan såsom uppfostringsanstalt”. I en senare artikel ”Om undervisningen i Folkskolan” har hr J. V. S. utvecklat sin uppfattning af vetande och bildning öfverhufvud och särskildt med afseende å folkskolan. Omöjligheten att med tillbörlig korthet referera denna tankedigra uppsats i sin helhet tvingar oss att endast framhålla de punkter, som närmast utgöra ett kriterium öfver de principer, hr C. med afseende å folkundervisningen uttalat.
Vetandet, säger hr J. V. S., uppfattas nog allmänt såsom varande till för handlingens skuld, såsom varande en insigt i ändamål och medel. Det gifves dock ett allmännare, högre vetande, som är till blott för sin egen skuld; ur detta uppspirar en religiös öfvertygelse, en verldsbetraktelse, verldsåsigt, som skänker tröst och själaro. ”Endast då det är af denna art, förtjenar vetandet kallas intellektuel bildning. Endast med detta följer vetandets intresse”. – Emellertid ser man rekommenderas för folkskolan blott det vetande, som är praktiskt, nyttigt, använd|28|bart i lifvet och dess förrättningar. Man frånkänner bonden intresse för vetandet i och för sig, och häri gör man honom kanske nog orätt; man säger: han vill ej ha undervisning i annat än det som är af praktiskt gagn, – och ”gör sålunda den intellektuelt obildade till domare öfver hvad intellektuel bildning är”. Om man fråntager folkskolan, och endast för lärdomsskolan medger, det högre, allmänna vetande, som förmår höja menniskan från handlingens bräckliga verld, gifva henne religiös öfvertygelse, insigt i hvad detta lif är, lära henne uppfatta sin ställning som medborgare, så ”ställer man sig bland deras led, som statuera två slags vetande, det ena för bättre folk, det andra för packet”. För att vara konseqvent borde man då icke heller tillåta ett bondbarn lära sig t. ex. att Gud är en ande, men att menniskan består af kropp och själ, att jorden röres kring solen och kring sin axel, att Finland ligger i Europa, att Gustaf II Adolf lefvat o. s. v. Ty hvilken praktisk användbarhet har väl allt sådant?” – Intet menskligt vetande bör vara fremmande för folkskolan, och densamma, såsom i all skola, bör vetandet meddelas för sin egen skuld. ”Allt det vetande, samtiden förklarar höra den intellektuela bildningen till, bör ha utgjort föremål för undervisningen i folkskolorna”. Läroämnena böra derföre vara desamma som i lärdomsskolan. Lärokursen blir naturligtvis, emedan all undervisning här afslutas, en annan för folkskolan än för lärdomsskolan; den kan icke ha vetenskaplig form. ”Härigenom icke blott inskränkes måttet af det vetande, som i folkskolan kan meddelas, utan häraf bestämmes äfven undervisningens beskaffenhet”. – ”Undervisningen i folkskolan måste vara praktisk i den mening, att den icke är rent vetenskaplig, utan tillämpad. Likväl, och detta är den stora skilnaden: tillämpningen skall utgöra medlet för theorins bibringande, icke undervisningens ändamål, icke utgöra blott ett inlärande af hvad man kallar nyttiga kunskaper”. ”För folkskolan är derföre läseboken, icke läroboken, undervisningsmedlet”. – Uppfostrande verkar skolundervisningen genom att vetandet, vetandets intresse i och för sig, har ett moraliskt förädlande inflytande. ”Den obestämda kärleken till det goda får genom intellektuel bildning ett bestämdt innehåll”. Undervisningens uppfostrande verkan blir ej större genom att man flitigt gör moraliska eller religiösa reflexioner öfver det lästa.
Af det anförda finner läsaren huru hr J. V. S. måste bedöma hr Cygnæi åsigter om vetandet och undervisningen. Bedömandet rör både åsigterna sjelfva och oredan i deras framställning. Han anmärker att hr C. fäster för litet vigt vid vetandets värde i och för sig, vid kunskapers inhemtande, – att i detsamma hr C. säger: ””Ett vetande som icke förädlar menniskan, som lemnar henne oförbättrad till hjerta och tänkesätt, är utan värde””, han genom ett tankesprång lemnar åsido kunskapernas, vetandets sedliga inflytande och blott talar ”om verkan af bemödandet att inhemta vetande, af sjelfva undervisningsprocessen”, – af ”arbetstvångets strid mot lättjan, pligtens att lära mot håg lösheten o. s. v.” Kritiken vänder sig derpå till hr C:s beskrifning af folkskolan: ””Folkskolan, hvilken är att betraktas som en allmän bottenskola, har för ändamål: att genom själs- och kropps-krafternas harmoniska utveckling, bilda det uppvexande slägtet till gudfruktiga, förståndiga och för samhället nyttiga menniskor; att vänja eleverna vid uppskattandet af tidens rätta bruk och arbetets ära: att utrusta dem icke blott med nödiga kunskaper, som vår tid fordrar af hvarje medlem i en civiliserad stat, utan äfven med en allmän handfärdighet, som för hvarje menniska hon må höra till hvad stånd som helst, men isynnerhet för den egentliga arbetsklassen är af största gagn. – Dessutom bör folkskolan, i likhet med alla elementarskolor, anse som sitt allmänna ändamål, att väcka och utveckla de individuella anlag naturen nedlagt hos hvarje barn””. ”Ämnet är allvarsamt. Men man kan dock svårligen utan en dragning på munnen genomläsa en tirad sådan som denna. Det skall blifva något eget, att här i Finland genom en Kejs. Författning åläggas att hålla det anförda för folkskolans ändamål. Hvilka äro väl dessa kunskaper, med hvilka vår tid är belåten hos hvarje statsmedlem? Och hvilken den allmänna handfärdighet som för alla menniskor är behöflig? Är det blott folkskolan, som skall, icke bilda ungdomen till gudfruktiga, förståndiga, för samhället nyttiga menniskor – ty detta förmår ingen skola – utan bidraga till att meddela den en sådan bildning? Och är det blott i den lärjungarne vänjas vid arbete och tidens rätta bruk? – Men det mest utmärkande i denna beskrifning är den ringa vigt i den fästes vid kunskapers inhemtande. Derom nämnes så i förbigående, att allt det öfriga framstår såsom det vigtigare. Detta är icke något tillfälligt. Läsandet har i hela hr C:s pedagogik föga vigt såsom en väg till vetande. Det skall tjena till en formell öfning för själskrafternas utveckling – och i öfrigt till underlag för den moraliska tillämpning läraren må kunna gifva vissa vetenskaper”. – Polemiken mot den af hr C. hyllade läran om vissa medfödda själskrafter och anlag, en lära som inom pedagogiken och psykologin blifvit mycket bekämpad och mycket försvarad, lemna vi derhän och anföra blott hurusom hr J. V. S. slutligen ådagalägger, att hr C. vid uppställandet och ordnandet af läroämnena och sysselsättningarna, nästan alldeles icke följt de principer för undervisningen han först framhållit, – att de af honom ”delvis med mycken värma yrkade grundsatserna föga eller intet inflytande haft på hans uppgjorda skolförslag”.
I en följande artikel lofvar hr J. V. S. ”söka framhålla åtminstone det förnämsta af det myckna lofvärda, som, oberoende af principerna, i förslagen tillkommit”.
De öfriga anmärkningarne mot förslagen äro hufvudsakligen följande: Hr Cygnæus vill inympa på det finska folket den tysk-schveiziska folkskolan, men har icke tagit notis om hurudana frukter denna burit. Dessa ha varit otillfredsställande, emedan folket hyser afvoghet mot en skola om hvilken pedagogerne proklamera att den ensam bildar menniskan; – i sin ”öfvertro på skolans undergörande förmåga” misskänna dessa pedagoger uppfostran i familjen och hafva infört skoltvånget. Samma anmärkare klandrar hr C. för det ytliga sätt, hvarpå han rest genom vårt eget land, och den förkastelsedom han uttalar öfver allt hvad här hittills gjorts för folkets upplysning.
En annan anmärkare tadlar, hvad ”seminariet för folkskollärares och lärarinnors bildande” beträffar, de enormt stora lärokurserna, hvilka omöjligen kunna grundligen genomhinnas, – de små fordringarne på kunskaper hos de i seminariet inträdande, men de desto strängare på betyg, af hvilka hela fyra måste presteras, – den knapphändighet hvarmed i förslaget är sörjdt för den svenska talande allmogen, då det heter: ”undervisningsspråket i seminarium är finskan; dock kunna elever, hvilka äro alldeles okunniga i detta språk, efter att inför lärarekollegium hafva presterat theoretisk examen på svenska språket i de kunskapsämnen, som höra till fullständig seminarii-kurs, såsom åskådare öfvervara de praktiska öfningarne vid seminariet, och skola af direktor och samtlige lärare erhålla enskild handledning i methodik och praktisk skolhållning”, – vidare, den lucka i det annars till öfverflöd detaljerade förslaget, att sjukdomsfall i seminariet ej äro förutsedda och på läkarebiträde icke tänkt, då likväl sjukdomar desto sannolikare komma|29| att inträffa som eleverna blifva snart sagdt öfveransträngda med arbete, – samt olämpligheten i, att eleverna efter slutad kurs ännu ett fjerde år qvarhållas vid inrättningen som externer. Anmärkaren fäster sig ock vid det kostliga i bevisningen, hvarföre seminariilärarne skola uppbära en 4 till 5 gånger större aflöning än skolkollegor; och i förbigående klandrar han seminariets ”klosterartade inrättning, dess många småaktiga bestämningar rörande methodik m. m”.
Hvad angår förslaget till organisation af folkskolor, anmärker han, att det vittnar ”om en förvånande brist på kännedom om vårt land och dess förhållanden, samt passar i allmänhet vida bättre t. ex. för Tyskland än för oss”. – att det af hr C., i strid mot Kejs. kungörelsen af d. 19 Apr. 1858, projekterade skoltvånget både i sig sjelf och till sina följder är en farlig och vådlig sak, – att stadgandet om att hvarje barn i skolan bör ha 600 kub. fot luft, kombineradt med skoltvånget, leder till det resultat att hus, stora som kyrkor, måste uppföras, hvilket blefve ofantligt betungande för kommunen, då den dessutom hade att betala två lärare och två lärarinnor o. s. v., – att ”handfärdighet ej blott borde bibringas såder i allmänhet utan meddelas genom att öfva eleverna i någon bestämd landtmannaslöjd, olika på olika orter”, – att, om byskolorna skola inrättas i analogi med normalskolans barnträdgård, detta medför stora praktiska svårigheter för det inre landet med sina stora byar och enstaka gårdar, hvaremot söndagsskolan förblir den lämpligaste förberedelseskola. Slutligen gisslas det ologiska i hr C:s sats: ””Att icke den öfverklagade fattigdomen blir något oöfvervinnerligt hinder för folkskoleväsendets ändamålsenliga organisation, blott behofvet af folkbildning klart inses, kan man hoppas deraf att våra fattiga kommuner redan förmått bestrida otroliga utgifter af alla slag””.
Strängast har hr C:s förslag dock blifvit angripet i ett utlåtande af Storkyro sockens presterskap. Det säges deri bland annat: ”hvad som i hr Cygnæi förslag främst väcker uppmärksamhet, är just dess förundransvärdt orediga, öfverspända och förvända begrepp om folkskolans syftemål och bestämmelse”, hvilken sats sedan utvecklas närmare och ledes till den slutsats, att om hr C:s förslag utfördes hos oss, det ”skulle mäktigt bidraga att förvirra och förvrida alla naturliga förhållanden hos oss, upplösa familjebanden, hos föräldrarne stegra likgiltigheten för sina barns kristliga uppfostran och vård, draga barnen från föräldrarnes gemenskap, biträde och sysselsättningar och alltför mycket göra dem fremmande för det lif af strängt arbete, försakelse och ihärdighet, som vår Herre Gud tilldelat det finska folket, samt sålunda obotligt skada nationen i dess innersta rot”. Öfriga anmärkningar i detta utlåtande äro för det mesta desamma som förut af andra anförts och af oss här ofvan citerats, hvarföre vi förbigå dem.
Brist på utrymme förhindrar oss att äfven referera de anmärkningar som mot förslagen blifvit gjorda i ett bref i Mehiläinen och i en artikel, undert. J. O. I. R. och införd i Finl. allm. tidn.Finlands allmänna tidning; kanske har läsaren ock af det anförda redan mer än nog.
Äfven hr Cygnæi försvar måste vi återge i största korthet. Emot anmärkningen, att han vill inympa den tyskschweiziska folkskolan på Finland, framhåller han det, att folkskolorna i de skilda tyska staterna äro mycket olika hvarandra och dem i Schweiz, att man således allsicke kan tala om en tysk-schweizisk folkskola; äfven har han i sin reseberättelse ogillat den preussiska och sachsiska folkskolan. Också säger han sig ha sett de goda resultaterna af det system han i sitt förslag imiterat. Han förnekar på det bestämdaste att han, som man velat läsa i hans förslag, skulle förklarat folkskolan för den allena verkande faktorn för folkbildning, men påminner om att han upprepade gånger framhållit hemuppfostrans vigt och endast velat upphjelpa densammas ofta nog bristfälliga skick genom undervisning och uppfostran i skolan. Han förklarar sig vara emot tvångsåtgärder för att befrämja skolgång, och ”endast föreslagit böter för föräldrar, hvilka af uppenbar gensträfvighet, af snikenhet o. s. v. afhålla sina barn från folkskolan, ehuru tillfälle till skolgång skulle vara förhanden”*)Hr C. glömmer här att försvara sitt stadgande, att barn som icke gått i skolan, icke må af presterna admitteras till skriftskolan.. Sin öfvertygelse om folkbildningens skralhet och läskunnighetens rent mekaniska beskaffenhet i vårt land vidblifver han, likväl förnekande att han derigenom skulle nedrifva allt hvad den förgångna tiden verkat, – han menar blott att hvad som gjorts för folkbildningen icke numera förslår.
Till internat-inrättningens försvar anför hr C. flere urmärkta pedagogers vitsord om dess ändamålsenlighet. Hvad särskildt ett internat-seminarium för Finland vidkommer, så visar hr C. först, hurusom det,original:. enligt hans tanke, vore skadligt, ja förderfligt för seminarii-eleverna att vistas i en stad, der de skulle blifva fremmande för landtlifvet, erhålla en viss onödig herraktighet och vara utsatta för en mängd frestelser. Folkläraren bör till sina lefnadsvanor stå i nivå med folket, ”han måste vara en bildad landtman med pedagogiska insigter och vana vid barnauppfostran”. Seminariet måste derföre inrättas på landet, der studierna kunna omvexla med sysselsättningar, som landtmannaverksamhet erbjuder. Han säger: ”jag tänker mig visst icke seminariet som något paradis, derifrån allt ondt vore bannlyst; men som någonting omöjligt kan jag ej heller tänka mig, att inrätta det så, att det vore ett vida sedligare hem för de blifvande folkskolelärarne och lärarinnorna under deras bildningstid för sitt kall, än de flesta borgarfamiljer i städerna kunna erbjuda”. Och ett internat, menar han vidare, om det ock fordrar sträng ordning och lydnad, behöfver derföre ingalunda befordra karakterslöshet och kryperi, egenskaper som man i vårt land nog ofta påträffar hos folk som gått genom öppna skolor. – Han anser sig berättigad att yrka på handledning i rationel barnavård i ett land, der till följe af dennas bristfällighet 40 proc. af barnen inom de första åren dö. Hr C. vidhåller i sitt försvar sin åsigt att folkskolan bör vara en allmän gemensam bottenskola, men bevisar icke huru denna skall tillika meddela allmogens barn en afslutad bildningskurs och gälla som förberedelse till andra läroanstalter. – Vidare säger han sig icke kunna skilja åt undervisning och uppfostran: all undervisning verkar uppfostrande. – ”det är just det uppfostrande, bildande, förädlande elementet i undervisningen, som gör den god”. – ”Hvarje skola der en god undervisning, en god anda råder är derföre både undervisnings- och uppfostringsanstalt: den må föröfrigt vara öppen eller sluten”. – ”Hvarje menniskas bildning är en produkt af 2 faktorer: af en urtyp eller de af Skaparen meddelade anlag, krafter och af en uppfostrande inverkan”, denna sats söker hr C, mot Litteraturbl. bevisa; att följa denna bevisning skulle onödigtvis föra oss för långt. – Mot anmärkningen, att han degraderar vetandet genom att mäta det blott efter nyttans måttstock anför hr C., hurusom det just nu är ”en af dagens brännande frågor på folkskolans gebit” att aflägsna den abstrakta undervisningsmethoden från folkskolan och förvandla denna till en arbetsskola med sådan undervisning, att arbetaren kunde använda och draga nytta af sina der inhemtade kunskaper. – Klandret mot de många|30| läroämnena och stora kurserna bemöter han med att framhålla, att man i hvarje vetenskap skall gå steg för steg och allsicke taga för sig mer än man kan medhinna, och att det icke är meningen att meddela kunskaperna i tung, vetenskaplig form. Hade han vid förslagens författande haft tillgång till den lilla präktiga boken: ”Raha-asioista”, – så skulle han till läroämnena i seminariet ännu tillagt nationalekonomin. (Forts.)
Noter
*)Hr C. glömmer här att försvara sitt stadgande, att barn som icke gått i skolan, icke må af presterna admitteras till skriftskolan.